Esta técnica consiste en la aplicación al ámbito educativo del aprendizaje la teoría del condicionamiento operante, debida al investigador norteamericano B. F. Skinner. El alumno adquiere (autónoma e individualmente) conocimientos y habilidades (establecidos previamente) con la ayuda de textos programados en pequeños pasos (etapas) de aprendizaje.
De acuerdo a Skinner, el arte de enseñar debe convertirse en una técnica sistemática, por lo que la enseñanza programada es un método con enfoque experimental para el desarrollo de sistemas de instrucción centrados en las respuestas de los alumnos a un programa específico.
Abraham Maslow fue un psicólogoestadounidense conocido como uno de los fundadores y principales exponentes de la psicología humanista, una corriente psicológica que postula la existencia de una tendencia humana básica hacia la salud mental, que se manifestaría como una serie de procesos de búsqueda de autoactualización y autorrealización.
(Brooklyn, 1 de abril de 1908-California, 8 de junio de 1970)
En obras como Motivación y personalidad (1954), Psicología del ser (1962) y La Psicología de la ciencia (1966), Abraham H. Maslow postuló que cada individuo tiene unas necesidades jerárquicas -fisiológicas, afectivas, de autorrealización- que deben quedar satisfechas, y que el objetivo fundamental de la psicoterapia debe ser la integración del ser. Cada nivel jerárquico domina en cada momento de consecución, y las necesidades inferiores en la jerarquía (comida, refugio o afecto), en caso de no quedar cubiertas, impiden que el individuo exprese o desee necesidades de tipo superior.
Teoría de la Motivación Humana
Maslow propone la “Teoría de la Motivación Humana”, la cual trata de una jerarquía de necesidades y factores que motivan a las personas; esta jerarquía identifica cinco categorías de necesidades y considera un orden jerárquico ascendente de acuerdo a su importancia para la supervivencia y la capacidad de motivación.
Las cinco categorías de necesidades son:
fisiológicas,
de seguridad,
de amor y pertenencia,
de estima
de auto-realización;
Siendo las necesidades fisiológicas las de más bajo nivel. Maslow también distingue estas necesidades en “deficitarias” (fisiológicas, de seguridad, de amor y pertenencia, de estima) y de “desarrollo del ser” (auto-realización). La diferencia distintiva entre una y otra se debe a que las “deficitarias” se refieren a una carencia, mientras que las de “desarrollo del ser” hacen referencia al que hacer del individuo.
Necesidades fisiológicas: son de origen biológico y refieren a la supervivencia del hombre; considerando necesidades básicas e incluyen cosas como: necesidad de respirar, de beber agua, de dormir, de comer, de sexo, de refugio
Necesidades de seguridad: cuando las necesidades fisiológicas están en su gran parte satisfechas, surge un segundo escalón de necesidades que se orienta a la seguridad personal, el orden, la estabilidad y la protección. Aquí se encuentran cosas como: seguridad física, de empleo, de ingresos y recursos, familiar, de salud y contra el crimen de la propiedad personal.
Necesidades de amor, afecto y pertenencia: cuando las necesidades anteriores están medianamente satisfechas, la siguiente clase de necesidades contiene el amor, el afecto y la pertenencia o afiliación a un cierto grupo social y buscan superar los sentimientos de soledad y alienación. Estas necesidades se presentan continuamente en la vida diaria,cuando el ser humano muestra deseos de casarse, de tener una familia, de ser parte de una comunidad, ser miembro de una iglesia o asistir a un club social.
Necesidades de estima: cuando las tres primeras necesidades están medianamente satisfechas, surgen las necesidades de estima que refieren a la autoestima, el reconocimiento hacia la persona, el logro particular y el respeto hacia los demás; al satisfacer estas necesidades, las personas tienden a sentirse seguras de sí misma y valiosas dentro de una sociedad; cuando estas necesidades no son satisfechas, las personas se sienten inferiores y sin valor.
Necesidades de auto-realización: son las más elevadas encontrándose en la cima de la jerarquía; responde a la necesidad de una persona para ser y hacer lo que la persona “nació para hacer”, es decir, es el cumplimiento del potencial personal a través de una actividad especifica; de esta forma una persona que está inspirada para la música debe hacer música, un artista debe pintar, y un poeta debe escribir, etc.
Además de las cinco necesidades antes descritas, Maslow también identificó otras tres categorías de necesidades, lo que dio origen a una rectificación de la jerarquía de necesidades:
Necesidades estéticas: no son universales, pero al menos ciertos grupos de personas en todas las culturas parecen estar motivadas por la necesidad de belleza exterior y de experiencias estéticas gratificantes.
Necesidades cognitivas: están asociadas al deseo de conocer, que posee la mayoría de las personas; como resolver misterios, ser curioso e investigar actividades diversas fueron llamadas necesidades cognitivas, destacando que este tipo de necesidad es muy importante para adaptarse a las cinco necesidades antes descritas.
Necesidades de auto-trascendencia: Hacen referencia a promover una causa más allá de sí mismo y experimentar una comunión fuera de los límites del yo; esto puede significar el servicio hacia otras personas o grupos, el perseguir un ideal o una causa, la fe religiosa, la búsqueda de la ciencia y la unión con lo divino.
La versión negativa de estas necesidades es una baja autoestima y complejos de inferioridad. Maslow creía que Adler había descubierto algo importante cuando propuso que esto estaba en la raíz de muchos y cuidado si en la mayoría de nuestros problemas psicológicos.
Maslow llama a todos estos niveles anteriores necesidades de déficit o Necesidades-D. Si no tenemos demasiado de algo tenemos un déficit, sentimos la necesidad. Pero si logramos todo lo que necesitamos, no sentimos nada En otras palabras, dejan de ser motivantes.
La personalidad autorrealizada
Maslow piensa que alcanzar las necesidades de autorrealización está en las manos de todo el mundo, sin embargo, son pocos los que lo consiguen. Las personas que logran satisfacer sus necesidades de autorrealización son personas autorrealizadas. Ahora bien, Maslow afirma que menos del 1% de la población pertenecen a esta clase de individuos.
Las personas autorrealizadas se caracterizan porque:
Muestran un nivel alto de aceptación de sí mismos
Perciben la realidad de manera más clara y objetiva
Son más espontáneas
Piensan que las causas de los problemas son externas
Disfrutan de la soledad
Tienen una mentalidad curiosa y creativa
Disfrutan de experiencias cumbre
Generan ideas genuinas
Tienen un gran sentido del humor
Poseen un gran espíritu crítico y se rigen por valores éticos
Son respetuosas y humildes
Son tolerantes, no tienen prejuicios y disfrutan de la presencia de los demás
Homeostasis
El autor también habla de estos niveles en términos de homeostasis, el cual es aquel principio a través del cual opera nuestro termostato de forma equilibrada: cuando hace mucho frío, enciende la calefacción; cuando hace mucho calor, apaga el calentador. De la misma manera, en nuestro cuerpo, cuando falta alguna sustancia, desarrolla un ansia por ella; cuando logra conseguir suficiente de ella, entonces se detiene el ansia. Lo que Maslow hace es simplemente extender el principio de la homeostasis a las necesidades, tales como la seguridad, pertenencia y estima.
Maslow considera a todas estas necesidades como esencialmente vitales. Incluso el amor y la estima son necesarias para el mantenimiento de la salud. Afirma que todas estas necesidades están construidas genéticamente en todos nosotros, como los instintos. De hecho, les llama necesidades instintoides (casi instintivas).
En términos de desarrollo general, nos movemos a través de estos niveles como si fueran estadios. De recién nacidos, nuestros foco (o casi nuestro completo complejo de necesidades) está en lo fisiológico. Inmediatamente, empezamos a reconocer que necesitamos estar seguros. Poco tiempo después, buscamos atención y afecto. Un poco más tarde, buscamos la autoestima. Imaginaros, ¡esto ocurre dentro de los primeros dos años de vida!
Karl Ransom Rogers más conocido como Carl Rogers, fue un psicólogoestadounidense, iniciador, junto a Abraham Maslow, del enfoque humanista en psicología. Un estudio realizado entre psicólogos estadounidenses y canadienses en 1982 lo situó como el psicoterapeuta más influyente de la historia.
(8 de enero de 1902, Oak Park, Illinois, EEUU 4 de febrero de 1987 California, EEUU)
Su teoría es clínica, basada en años de experiencia con el trato directo a pacientes. Su teoría es amplia, lógicamente unida y con posibilidad de aplicación. Lo primero es que Rogers considera a toda persona como buena y sana, o por lo menos, no la considera mala o enferma. En otras palabras explica que la salud mental en una progresión normal de la vida de la persona, mientras que la enfermedad mental, como por ejemplo la criminalidad, son distorsiones de la tendencia natural del hombre.
Su teoría está basada en una fuerza de vida, que llama tendencia actualizada: es la base de la construcción de la motivación presente o actual en la persona, con el fin de desarrollar todas sus potencias hasta donde sea posible. Rogers piensa que todas las personas intentan dar lo mejor de sí mismas, lo mejor de su existencia, y que si fallan no es con intención o con el deseo de hacerlo. Carl Rogers explica que cada cosa viviente en la naturaleza intenta dar y/o hacer lo mejor de sí misma.
Teoría de la Tendencia actualizante
Hace referencia a que todo organismo tiene una tendencia inherente a desarrollar todo su potencial de tal modo que se vean favorecidos su conservación y su enriquecimiento. Tiene como efecto dirigir el desarrollo del "organismo" de forma autónoma y en sentido de la unidad, manifestándose en su totalidad.
Es considerado como el postulado fundamental de la Teoría de Rogers. Está relacionada también con el concepto de motivación, en tanto que ésta se refiere a la reducción de necesidades, tensiones y pulsiones.
Dentro de este concepto también abarca la tendencia a la actualización del yo, pues, como estructura del organismo, también es susceptible de esa actualización. Cuando hay un acuerdo entre la experiencia del yo y la del organismo, la tendencia actualizante opera de modo relativamente unificada.
La teoría de Rogers está construida a partir de una sola “fuerza de vida” que llama la tendencia actualizante. Esto puede definirse como una motivación innata presente en toda forma de vida dirigida a desarrollar sus potenciales hasta el mayor límite posible. No estamos hablando aquí solamente de sobrevivencia: Rogers entendía que todas las criaturas persiguen hacer lo mejor de su existencia, y si fallan en su propósito, no será por falta de deseo.
También explica Rogers que los organismos saben por naturaleza lo que es el bien. La evolución ha provisto a la persona de los sentidos, y además, de ser capaz de discriminar lo que necesita o requiere. Por ejemplo cuando el hombre tiene hambre, encuentra comida, pero no cualquier comida, sino una que le sea grata, que le guste, no que se encuentre en estado de descomposición o que sea poco saludable. A lo que la evolución ha hecho de la persona, Rogers lo llama valoración del organismo
Entre las muchas cosas que la persona, por instinto, valora está el respeto o la
atención positiva: como el amor, el afecto, etc., pues es claro que un bebé sin
esto, puede llegar hasta morir
Por otro lado se encuentra el respeto positivo hacia uno mismo, es decir que es
la autoestima, el reconocer el valor propio o saber que se tiene una autoimagen positiva. Esto se obtiene a través del crecimiento o desarrollo de la infancia de la
persona, en donde los demás le enseñan o muestran cómo adquirirlo. Si no se
aprende lo positivo, la persona se siente insignificante, poco atendida, poco
valorada y pierde la oportunidad de convertirse en lo que realmente es capaz; es
decir que no logra actualizar sus potencialidades correctamente.
También la sociedad ha permitido que se condicionen los asuntos de valor, es
decir que mientras el individuo crece, los padres, familiares, maestros, medios de
comunicación, etc., se encargan de condicionar lo que dan a la persona. Por
ejemplo, se da un dulce o un premio cuando se termina una tarea; se le
proporciona afecto a la persona, siempre y cuando se comporte correctamente o
como lo esperan los mayores
Por otra parte dice que cada persona tiene un ser real y un ser ideal:
Ser real:es el que surge o se funda en la tendencia actualizada, que sigue a la
valoración del organismo y que necesita y es capaz de recibir el respeto o la
atención positiva propia y ajena; es el "yo", que si todo sale bien, la persona
llega a convertirse en él.
Ser ideal: es lo que no es real, lo que se podría esperar que la persona llegara
a ser, pero que no logra por las trabas que la sociedad condiciona; por forzar a
la persona a vivir con condiciones impuestas.
Incongruencia
La parte nuestra que encontramos en la tendencia actualizadora, seguida de nuestra valoración organísmica, de las necesidades y recepciones de recompensas positivas para uno mismo, es lo que Rogers llamaría el verdadero yo (self) . Es éste el verdadero “tú” que, si todo va bien, vas a alcanzar.
Por otro lado, dado que nuestra sociedad no está sincronizada con la tendencia actualizante y que estamos forzados a vivir bajo condiciones de valía que no pertenecen a la valoración organísmica, y finalmente, que solo recibimos recompensas positivas condicionadas, entonces tenemos que desarrollar un ideal de sí mismo (ideal del yo) . En este caso, Rogers se refiere a ideal como algo no real; como algo que está siempre fuera de nuestro alcance; aquello que nunca alcanzaremos.
Otro concepto de Rogers son los mecanismos de defensa, en donde en una situación de incongruencia entre la propia imagen y la experiencia inmediata de la persona se le presenta una situación amenazadora. Por ejemplo, si a una persona se le ha enseñado a sentirse poco valorada cuando no obtiene 10 o la mejor calificación posible, y como consecuencia no se siente un buen estudiante, entonces cuando se enfrenta a un examen, dicha incongruencia aflora y se convierte en amenazadora.
Para Rogers, existen dos mecanismos de defensa, mismos que se consideran en
el nivel perceptual, es decir que surgen de la senso-percepción, que no son
analizados por la mente humana en realidad:
Negativa: negación, denegar, que es bloquear la situación amenazadora. Por
ejemplo, alguien que no va por los resultados de su examen, para no tener que
enfrentar las bajas calificaciones. También se puede entender como reprimir la
situación amenazadora, como dejarlo en el olvido aparentemente.
Distorsión perceptual: es reinterpretar la situación para que la persona se
convenza a sí misma de que no es tan amenazadora como parece. Por
ejemplo, alguien que se siente amenazado ante los exámenes o las
calificaciones, puede decir que el profesor no enseña correctamente, que hace
preguntas capciosas, que tiene mala actitud o voluntad, etc.
Funcionamiento completo
El funcionamiento completo fue el término que Rogers utilizó para describir
a la persona sana y comprende de las siguientes cualidades
Abierta a la experiencia: es lo opuesto a estar a la defensiva. Es la
percepción correcta de las experiencias personales, sin verlas distorsionadas.
Es decir, es aceptar la realidad y los sentimientos, para no confundirlos con las
ansiedades. Es ser objetivo y no subjetivo. Ser capaz de vivir las experiencias
a cada instante.
El vivir existencial: es el vivir el aquí y ahora. Insiste en estar en contacto
permanente con la realidad, por lo tanto, el pasado ya se fue, y el futuro aún no
llega. El presente es lo único real que la persona tiene. El pasado supone
recordar y aprender, es todo; por lo tanto no se debe soñar con el futuro, pues
se pierde contacto con la realidad.
Confianza orgánica: la persona debe permitirse ser guiada por el proceso de
valoración orgánica. La persona debe confiar en lo que sus sentimientos le
dicten, en lo que sus sentimientos le guíen de forma natural. (Esto es un
verdadero riesgo o peligro en la teoría de Rogers, pues la gente lo interpretó
como "haz lo que quieras y sé feliz"; si eres masoquista, daña a la gente o a ti
mismo; si el alcohol y las drogas te hacen feliz, ve hacia ellos; si estás
deprimido suicídate. Estos no son grandes consejos, por el contrario, dañan de
raíz a la naturaleza humana, de hecho, muchos de los excesos que se
cometieron en los 60´s y los 70´s, estaban inspirados en la teoría rogeriana.
Sin embargo, cabe mencionar, que la intención de Rogers no era ésta, sino
que más bien la gente tendiera a que por naturaleza se dirige al bien, pero
perdió de vista que también, por naturaleza se tiende al mal).
Experimentar la libertad: Rogers pensaba que daba lo mismo o que era
irrelevante si la persona tenía deseos de ser libre, pues como la persona se
maneja a través de sus sentimientos, no había mayor trascendencia en
libertad. Sin embargo, hasta cierto punto, la persona está determinada, es
decir, no es libre totalmente, pues por ejemplo, por más que estire los brazos e
intente volar, no lo va a lograr. En pocas palabras, la persona es libre, de
acuerdo a lo que su naturaleza le permite y si se es una persona altamente
funcional, se es capaz de responsabilizarse por sus acciones.
Creatividad: si la persona se siente libre y responsable, actúa en concordancia
y participa de lo que el mundo le ofrece. Una persona altamente funcional, en
contacto con su aquí y ahora, se siente obligada, por su propia naturaleza a
contribuir ala actualización de otros, de los demás, y por supuesto, de sí
misma. Esto se puede lograr a través de la creatividad en las ciencias y las
artes, también por medio de ayuda social y del amor paternal, o simplemente
haciendo lo mejor o dando lo mejor de sí en el trabajo.
Terapia
Carl Rogers es más conocido por las aportaciones hechas en su terapia. Originalmente su terapia se llamó no dirigida, por que pensaba que el terapeuta no debía guiar a su cliente, sino que simplemente, estar presente mientras el paciente dirigía su propio progreso terapéutico. Con el paso de los años y de la experiencia, se da cuenta que a pesar de no participar directamente en la curación, influía en las decisiones del paciente; en otras palabras, el paciente busca al terapeuta como guía de su cura y se encuentra a dicho terapeuta ahí, para cuando se le necesita, y eso ya influye.
Por tal motivo, Rogers cambió el nombre de su terapia a Terapia Centrada en el Cliente (psicología personalista). Pensaba que el paciente era el que tenía que decidir qué es lo que estaba mal, encontrar formas de mejorarlo y determinar la conclusión o el fin de la terapia. En la actualidad, dicha terapia todavía se utiliza y también se conoce con el nombre de Terapia Rogeriana
Carl Rogers explicaba que su terapia era de sustento o de soporte, y no de
reconstrucción. Esto lo explicaba a través de un ejemplo: cuando se le enseña a
una persona a andar en bicicleta, no sólo se le explican las bases o la forma de
ejecutar dicha acción, sino que además la persona que está aprendiendo tiene
que practicar la teoría explicada, ponerla en práctica por ella misma. Además,
quien enseña no puede sostener a la persona todo el tiempo, llega un punto en el
que se le debe dejar ir, permitir que se vaya solo, si la persona se cae, pues se
cayó, y se recuperará, pero si se le sostiene todo el tiempo, no logra aprender.
Al acercamiento que el terapeuta puede hacer con sus pacientes se llama reflejo,
y consiste en que el terapeuta solamente debe hacer notar al paciente que es el
espejo de sus sentimientos, en pocas palabras que lo está escuchando. Por
ejemplo, si el paciente dice: "me siento perdido, soy un tonto"; el terapeuta puede
reflejar dicho comentario contestando "¿entonces la vida te está provocando que
caigas, verdad? A través de estos sencillos comentarios, el terapeuta hace notar
que se está comunicando con su cliente, que lo está escuchando y que se
preocupa por entender las situaciones problemáticas de su cliente o paciente
Como conclusión de lo anterior, Rogers dijo que para ser un terapeuta eficiente, se
requieren algunas cualidades especiales:
Congruencia: ser genuino, auténtico, y honesto con el cliente.
Empatía: tener la habilidad de ponerse en los zapatos del cliente; de sentir lo
que el cliente siente.
Respeto: aceptar de forma incondicional ayudar al paciente de forma positiva,
es decir que el paciente se dé cuenta de que necesita escuchar de sí mismo
cosas positivas, a pesar de que tenga problemas y de que diga lo que diga, se
le acepta
Jerome Seymour Bruner fue un psicólogo estadounidense que hizo importantes contribuciones a la psicología cognitiva y a las teorías del aprendizaje dentro del campo de la psicología educativa.
Bruner desarrolló en la década de los 60 una teoría del aprendizaje de índole constructivista, conocida como aprendizaje por descubrimiento. La característica principal de esta teoría es que promueve que el alumno adquiera los conocimientos por sí mismo. Bruner considera que los estudiantes deben aprender a través de un descubrimiento guiado que tiene lugar durante una exploración motivada por la curiosidad.
(Nueva York, 1 de octubre de 1915 - 5 de junio de 2016)
Modelo Teórico de Jerome Bruner
Bruner postula la teoría del desarrollo cognitivo donde su principal interés es el desarrollo de las capacidades mentales. Señala una teoría de instrucción preescriptiva porque propone reglas para adquirir conocimientos, habilidades y al mismo tiempo proporciona las técnicas para medir y 2 evaluar resultados.
Esta teoría también nos motiva puesto que establece metas y trata con las condiciones para satisfacerlos. La teoría de la instrucción debe preocuparse por el aprendizaje y por el desarrollo y además debe interesarse por lo que se desea enseñar para que se pueda aprender mejor con un aprendizaje que no se limite a lo descriptivo.
Existen 4 características en ésta teoría:
Disposición para aprender: una teoría de la instrucción puede interesarse por las experiencias y los contextos que tenderán a hacer que el niño esté deseoso y sea capaz de aprender cuando entre a la escuela.
Estructura de los conocimientos: especificará la forma en que un conjunto de conocimientos deben estructurarse a fin de que el aprendizaje los entienda más fácilmente.
Secuencia: habrá que especificar las secuencias más efectivas para presentar los materiales.
Reforzamiento: tendrá que determinar la naturaleza y el esparcimiento de la recompensa, moviéndose desde las recompensas extrínsecas a las intrínsecas.
El desarrollo alude a su interés en el desenvolviendo cognoscitivo y recalca tres modalidades de representación en una secuencia:
Jerome Bruner – Concepción de aprendiz
Modalidades de representación
Enactiva: es el aprendizaje por medio de una determinada acción, se realiza sin palabras, ejemplo aprender a saltar la cuerda.
Icónica: es la representación por medios perceptibles como mediante una imagen como por ejemplo un mapa mental que nos permita seguir una ruta.
Simbólica: se da a través de un esquema abstracto que puede ser el lenguaje o cualquier otro sistema simbólico estructurado. Es la traducción de la experiencia en palabras que permiten otro tipo de transformaciones más complejas.
Bruner insiste en los procesos empíricos para que la teoría pueda prescribir la práctica. Pasos que debe seguir el alumno para aprender:
El adulto realiza la tarea el mismo para mostrar que puede hacerse algo interesante, teniendo cuidado en resaltar las diferentes.
Induce al niño para que lo intente hacer el mismo, para realizarlo con éxito se le puede presentar al niño como un juego para así minimizar las posibilidades de error, ésta idea es una de las características más definitorias del juego para Bruner.
Se reduce la complejidad de la tarea para el niño. Se acepta sólo aquello que el niño es capas de hacer y el adulto sólo completa el resto de la tarea. Primeramente se debe segmentar o dar forma a algunas subrutinas y completar lo que el niño no ha sido capaz aún de realizar por sí mismo.
Luego de haber dominado una parte de la tarea, el adulto incita al niño para realizar otra orden superior. El fin es ampliar la zona de desarrollo proximal sin que el niño llegue a aburrirse, frente al hecho de haber sobrepasado el límite de la tarea y haberse alejado demasiado de su nivel de desarrollo.
Cuando la tarea ha podido ser dominada por el niño aparece la “instrucción” (separación de lenguaje y de acción, incorporación del conocimiento adquirido a conocimiento verbalizado).
Desde ahora es posible el discurso entre maestro y discípulo, se intercambian conocimientos nuevos que van más allá de la tarea dominada, siendo posible gracias a los otros conocimientos que han compartido ambos y que fueron proporcionados por la tarea misma. El discípulo se encuentra en éstos momentos preparado para hacer preguntas más allá de la información que fue compartida y que a su vez las preguntas pueden iniciar una búsqueda de una información que el adulto antes no poseía.
Bruner y el aprendizaje por descubrimiento
El mayor aporte que realiza el autor a la teorías del aprendizaje es el aprendizaje por descubrimiento:
Consiste esencialmente en la categorización de nuevos conceptos . Este proceso se lleva a cabo para facilitar la interacción del hombre con la realidad. La categorización está estrechamente relacionada con procesos como:
El aprendizaje por descubrimiento es un método de aprendizaje en el que el alumno descubre nuevos contenidos de forma inductiva.
El objetivo del aprendizaje por descubrimiento es que los alumnos lleguen a descubrir cómo funcionan las cosas de un modo activo y constructivo. Su enfoque se dirige a favorecer capacidades y habilidades para la expresión verbal y escrita, la imaginación, la representación mental, la solución de problemas y la flexibilidad metal.
Dentro de la propuesta elaborada por Jerome Bruner se expone que el aprendizaje no debe limitarse a una memorización mecánica de información o de procedimientos, sino que debe conducir al educando al desarrollo de su capacidad para resolver problemas y pensar sobre la situación a la que se le enfrenta. La escuela debe conducir al a descubrir caminos nuevos para resolver los problemas viejos y a la resolución de problemáticas nuevas acordes con las características actuales de la sociedad.
Algunas implicaciones pedagógicas de la teoría de Bruner, llevan al maestro a considerar elementos como la actitud estudiante, compatibilidad, la motivación, la práctica de las habilidades y el uso de la información en la resolución de problemas, y la capacidad para manejar y utilizar el flujo de información en la resolución de los problemas.
En la teoría del desarrollo intelectual de Bruner tiene gran significado, por lo tanto, la habilidad del educando para asimilar y memorizar lo aprendido y, posteriormente, para transferir ese aprendizaje a otras circunstancias de su vida, llevándose a cabo desde su propia visión de mundo.
Implicaciones pedagógicas del método de descubrimiento de Bruner
Gracias a las teorías del aprendizaje de Bruner, podemos proponer un nuevo método psicopedagógico. Este método supone crear un ambiente especial en el aula que sea favorable considerando los siguientes elementos:
La actitud del estudiante: propiciar la discusión activa, planteamiento de problemas de interés, que ilustre situaciones analizadas, que señale puntos esenciales en una lectura hecha o que intente relacionar hechos teóricos con asuntos prácticos.
La compatibilidad: El saber nuevo debe ser compatible con el conocimiento que el alumno ya posee, pues de lo contrario no sería posible su compresión y asimilación adecuadas.
La motivación: Que el educando llegue a sentir la emoción por descubrir.
La práctica de las habilidades y el uso de la información en la resolución de los problemas: El aprendizaje por descubrimiento exige una total integración de la teoría con la práctica. Por ello, el educador debe crear situaciones concretas en que los alumnos puedan hacer una aplicación adecuada de los conceptos teóricos adquiridos.
Aplicación de recetas: Verdadera integración entre la teoría y la práctica, y no una simple repetición de una receta que solo va a ser útil en algunas ocasiones.
La importancia de la claridad al enseñar un concepto: mediante una selección de contenidos, para evitar brindar demasiadas ideas que pueden causar confusión.
David Paul Ausubel fue un Psicólogo y pedagogo estadounidense que desarrolló la teoría del aprendizaje significativo, una de las principales aportaciones de la pedagogía constructivista.
Desarrolló en su país una importante labor profesional y teórica como psicólogo de la educación escolar. Dio a conocer lo más importante de sus estudios en los años 60, en obras como Psicología del aprendizaje significativo verbal (1963) y Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (1968). Junto con los modelos de aprendizaje de Jerome Bruner y la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura, la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel es una de las más sólidas aportaciones de la pedagogía moderna.
Nueva York, 1918 - 2008
Para Ausubel, las teorías y métodos de enseñanza han de estar relacionados con la actividad que se realiza en el aula y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que en ella influyen. Su teoría del aprendizaje significativo verbal supone la necesidad de tener en cuenta los conocimientos previos del alumno para construir desde esa base los nuevos conocimientos, respetando la relación lógica entre ellos.
La teoría del aprendizaje significativo
Según la teoría que planteó Ausubel, el aprendizaje de las personas, independientemente de su edad, depende de su estructura cognitiva previa, que se vincula con la nueva información. Siendo las estructuras cognitivas las representaciones mentales (conjunto de ideas y conceptos) que construye la persona sobre una parcela de la realidad, ya que remite a una construcción personal y, por lo tanto no es real.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva”, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
Ausubel dijo que: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, anunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averigüe esto y enséñele consecuentemente".
Por este motivo, es de suma importancia conocer la estructura cognitiva del alumnado. No sólo se trata de conocer la cantidad de información que el alumno conoce, sino cuáles son los conceptos y proposiciones que domina. Este hecho permite una mejor orientación de la tarea educativa, dejando atrás el concepto de “mentes en blanco, tabula rasa o empezar de cero”, y teniendo en cuenta que los conocimientos previos afectan al aprendizaje de nuevos conceptos y, por lo tanto, se debería aprovechar todo aquello previo para beneficiar el aprendizaje significativo del alumnado
De esta forma Ausubel distingue 3 tipos
fundamentales de aprendizaje significativo (Aceituno,
1998):
Aprendizaje representacional: tipo básico de aprendizaje significativo. En él se asignan significados a determinados símbolos (palabras) se identifican los símbolos con sus referentes (objetos, eventos, conceptos).
Aprendizaje de conceptos: los conceptos representan regularidades de eventos u objetos, y son representados también por símbolos particulares o categorías y representan abstracciones de atributos esenciales de los referentes.
Aprendizaje proposicional: la tarea no es aprender significativamente lo que representan las palabras aisladas o combinadas sino aprender lo que significan las ideas expresadas en una proposición, las cuales a su vez constituyen un concepto. En este tipo de aprendizaje la tarea no es aprender un significado aislado de los diferentes conceptos que constituyen una proposición, sino el significados de ella como un todo.
El aprendizaje significativo debe contar, por una parte, con una coherencia en la estructura interna del material y tener una secuencia lógica entre sus elementos. Por otra parte debe comprender la estructuración cognitiva del educando, los esquemas que ya posee, que le servirán de base y sustento para el nuevo conocimiento. Debe, además, implicar una disposición positiva por parte del alumno, en el que jueguen su papel los procesos motivacionales y afectivos
Condiciones para el aprendizaje significativo
Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura organizada de manera tal que la partes no se relacionen de modo arbitrario. Pero no siempre esta condición es suficiente para que el aprendizaje significativo se produzca, sino es necesario que determinadas condiciones estén presentes en el sujeto:
Predisposición: la persona debe tener algún motivo por el cual esforzarse. Ausubel señala dos situaciones frecuentes en la instrucción que anulan la predisposición para el aprendizaje significativo. En primer lugar, menciona que los alumnos aprenden las "respuestas correctas" descartando otras que no tienen correspondencia literal con las esperadas por sus profesores y en segundo lugar, el elevado grado de ansiedad o la carencia de confianza en sus capacidades.
Ideas Inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background que le permita incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva.
Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecánico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)
Estrategias de enseñanza del aprendizaje Significativo
Son procedimientos empleados por el profesor para hacer posible el aprendizaje del alumno. Incluyen operaciones físicas y mentales, para facilitar la confrontación del sujeto que aprende con el objeto del conocimiento.
Pre-instruccionales: preparan y alertan al estudiante en relación a que y como va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permite ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.
Co-instruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubre funciones como: detección de la información principal, conceptualización de los contenidos, delimitación de la organización, estructuras e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación.
Post-instruccionales: se presenta después del contenido que se ha de aprender y permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora e incluso critica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje.
Organizadores previos.
Para Ausubel, el aprendizaje significativo requiere de Organizadores previos. Estos contribuyen a que el alumno reconozca que los elementos de los materiales de aprendizaje nuevos pueden aprenderse significativamente relacionándolos con los aspectos específicamente pertinentes de la estructura cognoscitiva existente; los organizadores son presentados a un nivel más elevado de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material por aprenderse.
introductorios. En situaciones de aprendizaje verbal significativo, es preferible presentar materiales introductorios adecuados a un nivel elevado de generalidad e inclusividad antes que el material de aprendizaje, cuya pertinencia para la tarea de aprendizaje es explícita. Estos materiales de aprendizaje más generales e inclusivos sirven a modo de “puente cognoscitivo” para facilitar la vinculación del nuevo material de aprendizaje con los elementos pertinentes y a disposición del alumno en su estructura cognoscitiva. Estos organizadores normalmente se presentan antes que el material de aprendizaje en sí y se emplean para facilitar el establecimiento de una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo.
Expositivos. En el caso de un material relativamente nuevo, se emplea un organizador “expositivo” para proporcionar incluidores pertinentes y próximos. El efecto facilitador de los organizadores puramente expositivos, no obstante, parece limitarse típicamente a los alumnos que poseen bajas capacidades verbales y analíticas, y en consecuencia quizá menos capacidad para construir un esquema adecuado de su propio material organizador nuevo.
Comparativos. En el caso de un material de aprendizaje relativamente familiar, se utiliza un organizador “comparativo” para integrar las ideas nuevas con los conceptos básicamente similares dentro de la estructura cognoscitiva y para aumentar la discriminabilidad entre las ideas nuevas y las previamente existentes que sean esencialmente diferentes pero susceptibles de confundirse.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
Produce una retención más duradera de la información.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
Lev Semyonovich Vygotsky nació en 1896 en Orsha, Bielorrusia, en 1924, Vygotsky empezó a hacerse famoso tras impresionar a la comunidad de la psicología experimental rusa con un discurso sobre neuropsicología. A partir de entonces trabajó como investigador y como profesor en el Instituto de Psicología Experimental de Moscú.
Entre las obras más destacadas de este autor encontramos “Psicología educativa”, “La mente en la sociedad”, “El significado histórico de la crisis de la psicología”, “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”, “Psicología del arte” y “El pensamiento y el habla”, su libro más influyente, que se publicó después de su muerte.
1896 Orsha - Bielorrusia 1924
Propuso una teoría del desarrollo del niño que refleja el enorme influjo de los acontecimientos históricos de su época. Afirmó que
no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se cría.
Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores
innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades
sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su
conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos avanzados para
estimular el desarrollo intelectual.
Por medio de las actividades sociales el niño aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. De acuerdo con la teoría de Vygotsky, tanto la historia de la cultura del niño como la de su experiencia personal son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una concepción cultural-histórica del desarrollo.
Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en cómo se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. … el contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el niño interactúa en esos momentos. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el niño, tales como la familia y la escuela. 3.- El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numérico y la tecnología.
La perspectiva sociocultural de Vygotsky
La teoría sociocultural se centra no sólo en cómo los adultos y los compañeros influyen en el aprendizaje individual, sino también en cómo las creencias y actitudes culturales influyen en cómo se desarrollan la enseñanza y el aprendizaje.
Los seres humanos, al nacer, poseen funciones mentales elementales que luego sufren cambios debido a las diferentes culturas, es por ello que; si tenemos dos niños, uno de occidente y otro de oriente, nos será posible observar que presentan distintas formas de aprendizaje que los llevarán a desarrollar sus funciones mentales superiores.
Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una variedad de ellas y a diferencias entre ellas por lo que el desarrollo de de la inteligencia no será un mismo producto en todo sentido. De lo dicho anteriormente se puede decir que "ningún conjunto de capacidades cognoscitivas es necesariamente más "avanzado" que otro; en lugar de ello, representan formas alternativas de razonamiento o "herramientas de adaptación", que ha evolucionado debido a que permiten los niños adaptarse con éxito a los valores y tradiciones culturales...".
Según Vygotsky, los neonatos poseen limitaciones biológicas naturales en sus mentes, sin embargo, cada cultura es capaz de proporcionar lo que él denominó como «herramientas de adaptación intelectual».
Estas herramientas permiten a los niños utilizar sus habilidades mentales básicas de una manera que les permita adaptarse a la cultura en la cual viven.
Vygotsky considera cinco conceptos que son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas del pensamiento y la mediación.
Funciones mentales: Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores.
Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las
funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado
de estas funciones es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la
interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica
con una cultura concreta, estas funciones están determinadas por la forma de ser de
esa sociedad. Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El
comportamiento derivado de las funciones mentales superiores esta abierto a mayores
posibilidades.
El punto central de esta distinción entre funciones mentales
inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona únicamente en forma directa
con su ambiente, sino también a través de y mediante la interacción con los demás
individuos.
Habilidades psicológicas: Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. Por lo tanto "sostiene que en el proceso cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a escala social, y más tarde a escala individual. Primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Afirma que todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos".
Herramientas del pensamiento: Vygotsky definió el desarrollo
cognoscitivo en función de los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento.
Sólo que los describió a partir de las herramientas técnicas y psicológicas que
emplean los niños para interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para
modificar los objetos o dominar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar
el pensamiento y la conducta.
Lenguaje y desarrollo: Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el
desarrollo cognoscitivo. Al respecto que el desarrollo intelectual del niño se
basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje.Distingue tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica y la del
habla interna.
En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del lenguaje fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones independientes.
El niño inicia la siguiente etapa, el habla egocéntrica, cuando comienza a usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones se consideran una habla privada no una habla social. En esta fase del desarrollo, el habla comienza a desempeñar una función intelectual y comunicativa.
Zona del desarrollo proximal: Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a la psicología y a la educación es el concepto de zona del desarrollo proximal. A Vygotsky (1978) le interesaba el potencial del niño para el crecimiento intelectual más que su nivel real de desarrollo. La zona de desarrollo proximal incluye las funciones que están en proceso de desarrollo pero que todavía no se desarrollan plenamente.
La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía
no maduran sino que se hallan en proceso de maduración. Funciones
que madurarán mañana pero que actualmente están en un estado
embrionario. El actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma
retrospectiva, mientras que la zona de desarrollo proximal lo caracteriza
en forma prospectiva
Este es un concepto importante que se relaciona con la diferencia entre lo que un niño puede lograr de forma independiente y lo que un niño puede lograr con la orientación y el apoyo de un Otro experto.
Vygotsky concibe la zona de desarrollo próximo como aquella área donde se debe instruir u orientar de manera más sensible, puesto que permite al niño desarrollar habilidades que van a ser la base para el desarrollo de las funciones mentales superiores.
Vygotsky también consideró la interacción con los pares como una forma eficaz de desarrollar habilidades y estrategias.
La influencia social en el desarrollo cognitivo
Vygotsky creía que los infantes son criaturas curiosas que participan activamente en su propio proceso de aprendizaje y en el descubrimiento y desarrollo de nuevos esquemas. Sin embargo, Vygotsky realiza mayor énfasis en la contribución sociales al proceso de desarrollo.
Para Vigotsky es mucho más importante el aprendizaje que se produce a través de la interacción social por parte del niño con un tutor competente. El cual puede modelar comportamientos y/o proporcionar instrucciones verbales al niño. Este se se refiere a este fenómeno como un diálogo cooperativo o en colaboración.
El niño trata de comprender las acciones o instrucciones proporcionadas por el tutor, a menudo un padre o maestro, a continuación, interioriza la información, para luego poder emplearla para guiar o regular su propio comportamiento.
Vygotsky, el Lenguaje y el desarrollo cognitivo
De acuerdo con Vygotsky, el lenguaje juega un papel crítico en dos aspectos esenciales del desarrollo cognitivo:
Es el principal medio por el cual los adultos le transmiten información a los niños.
El lenguaje en sí mismo se convierte en una herramienta muy poderosa de adaptación intelectual.
Vygotsky distingue entre tres formas de lenguaje:
El habla social que se encuentra la comunicación externa se utiliza para hablar con otras personas, normalmente se presenta ya a la edad de dos años.
Habla privada, la cual se manifiesta a la edad de tres años, es un habla que se dirige a sí mismo y tiene una función intelectual.
Y finalmente habla privada internalizada, la cual carece de audibilidad, ya que toma la forma de una función de auto-regulación y se transforma en un habla interna silenciosa, típica de la edad de siete años.
El cognoscitivismo es una teoría del conocimiento orientada a la comprensión de las cosas basándose en la percepción de los objetos y de las relaciones e interacciones entre ellos.
Desde la publicación de Pensamiento y Lenguaje de Vygotsky (1962), Playdreams and Imitacion and Childhood de Piaget (1962), Pensamiento y Acción: fundamentos sociales de Bandura (1986); y Actual minds, possible worlds de Bruner (1986), en las que se presentaron las bases conceptuales que sustentan sus postulados, la dinámica de la investigación psicológica reciente las ha convertido en marcos teóricos obligatorios para la comprensión y teorización del desarrollo humano.
Así, en el trabajo que se presenta se interpretan enfoques específicos de cada uno de estos grandes constructores, para establecer algunos puntos de convergencia entre sus orientaciones, a continuación, presentamos cada uno de ellos:
Jean William Fritz Piaget
(Agosto de 1896-Ginebra, 16 de septiembre de 1980)
Fue un epistemólogo y biólogo suizo, considerado el padre de la epistemología genética. En el lapso de estudiante publicó dos obras literarias de contenido filosófico, aunque fueron escritos en su edad de adolescente, pero sin embargo aquellas obras fueron determinantes para su evolución de su pensamiento.
Piaget influyó fundamentalmente en nuestra forma de concebir el desarrollo del niño. Antes que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que los niños eran organismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos enseñó que se comportan como pequeños científicos que tratan de interpretar el mundo. Tiene su propia lógica y forma de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con el entorno. Se forman representaciones mentales y así operan e inciden en él, de modo que sea una interpretación recíproca.
Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en psicología. Pensaba que los niños construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos, su investigación se centró fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollándose, estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del niño para razonar sobre su mundo.
Etapas cognoscitivas
Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales, cada una de las cuales representa la transición a una forma más compleja y abstracta de conocer. En cada etapa se supone que el pensamiento del niño es cualitativamente distinto al de las restantes
El estadio sensoriomotor: En el estadio sensoriomotor el bebé se relaciona con el mundo a través de los sentidos y de la acción, pero, al término de esta etapa será capaz de representar la realidad mentalmente. El período sensoriomotor da lugar a algunos hitos en el desarrollo intelectual. Los niños desarrollan la conducta intencional o dirigida hacia metas (golpear un sonajero para que suene). También, los niños llegarán a comprender que los objetos tienen una existencia permanente que es independiente de su percepción (permanencia de objeto). Además, existen unas actividades que en este período experimentarán un notable desarrollo: la imitación y el juego, Piaget denominó reacción circular al mecanismo de aprendizaje más temprano. Consiste en una nueva experiencia que es el resultado de la propia acción del sujeto. La reacción es circular porque, debido a los efectos “interesantes”, el niño intenta repetir este evento una y otra vez. Hay tres tipos de reacciones circulares que van apareciendo de forma progresiva: las primarias que están centradas alrededor del cuerpo del niño (p.ej., sacar repetidamente la lengua); las secundarias dirigidas hacia la manipulación de objetos (p.ej. golpear un objeto); y las terciarias, que tienen que ver con la exploración de efectos novedosos en el mundo que le rodea (p.ej.,golpear un objeto de formas distintas).
Primer sub-estadio: ejercitación de reflejos (0 a 1 mes). Los primeros esquemas que posee el niño son los reflejos innatos. Los reflejos implican cierta pasividad del organismo: éste se encuentra inactivo, hasta que algo lo estimula. Sin embargo, los reflejos pronto llegan a ser formas de actividad que el niño inicia por sí mismo.
Segundo sub-estadio: Reacciones circulares primarias (1 a 4 meses).Una reacción circular se produce cuando el lactante intenta repetir una experiencia que se ha producido por casualidad. Un ejemplo evidente es la conducta de chuparse el dedo. Durante la actividad espontánea que realiza el lactante, es posible que en uno de sus movimientos casualmente ponga en contacto su mano con la boca, desencadenando el reflejo de succión y comienza a chuparse el dedo. Puesto que estos movimientos no son todavía controlados por el bebé, al continuar con su actividad aleja nuevamente la mano de su cara y boca, pero intentará repetir la experiencia.
Tercer sub-estadio: reacciones circulares secundarias (4 a 10 meses): Los desarrollos característicos del segundo sub-estadio son llamados reacciones circulares “primarias” porque consisten en la coordinación de movimientos de partes del cuerpo del propio cuerpo del lactante. Las reacciones circulares “secundarias” se producen cuando el bebé descubre y reproduce un efecto interesante que se produce fuera de el, en su entorno. Por ejemplo, en algún momento de su actividad puede percibir que al sacudirse o realizar un movimiento más brusco, se mueven y suenan los juguetes que cuelgan de su cuna.
Cuarto sub-estadio: Coordinación de esquemas secundarios (10 a 12 meses).En el tercer subestadio el infante realiza una acción simple (un movimiento) para obtener un resultado, como sacudirse para hacer mover los juguetes. En el cuarto subestadio, las acciones se hacen más diferenciadas, aprende a combinar dos esquemas de acción para obtener un resultado. Este logro es más evidente cuando se trata de superar obstáculos. Por ejemplo, si ponemos un juguete que le interesa al niño, detrás de una caja, de modo que no lo puede tomar, combina el esquema de acción de “retirar la caja” con el esquema de acción de “coger el juguete”.
Quinto sub-estadio: reacciones circulares terciarias (12 a 18 meses).En el sub-estadio 3 los niños realizan una acción simple, para obtener un resultado. En el sub-estadio 4 realizan dos acciones separadas para obtener un resultado. Ahora, en el sub-estadio 5, de las reacciones circulares terciarias, experimentan con diferentes acciones para observar diferentes resultados. Por ejemplo, puede darse cuenta al golpear su mesa de juegos, que los objetos sobre ella vibran, o se caen. Luego puede repetir el golpe varias veces, con distinta intensidad o fuerza y observar las diferencias en los efectos.
Sexto sub-estadio: Comienzo del pensamiento (18 a 24 meses).En el sub-estadio 5 los niños son pequeños científicos, que realizan diferentes acciones para observar sus resultados. Sin embargo, sus descubrimientos ocurren sólo gracias a sus acciones directas sobre las cosas. En el sub-estadio 6, los niños parece que piensan las cosas más, antes de actuar. Por ejemplo, enfrentado a sacar una bolita del interior de una caja parcialmente abierta, de modo que la bolita no pasa por la abertura, puede intentar diferentes cosas: introducir un dedo en la abertura tratando de coger la bolita; o dar vuelta la caja intentado hacer caer la bolita. Si ninguna de las dos cosas le resulta, probablemente se detenga un momento observando la abertura de la caja. Es probable que realice algunos movimientos, como de abrir y cerrar la mano, o abrir y cerrar la boca varias veces, para luego decididamente abrir la caja y sacar la bolita. Los intentos de lograr el objetivo con actividades de ensayo y error es probable que en algún momento hubieran dado el resultado deseado, pero al detenerse y “reflexionar” acerca de la situación encontró la solución de un modo más rápido y eficiente
Competencias básicas adquiridas: Durante el periodo sensoriomotor, el niño aprende los esquemas de dos competencias básicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos.
El estadio preoperacional (de 2 a 7 años): La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra una mayor habilidad para emplear símbolos gestos, palabras, números e imágenes con los cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportarse en formas que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras para comunicarse, utilizar números para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con símbolos las cosas y los acontecimientos.
Progresos cognoscitivos más importantes de esta etapa:
Pensamiento representacional: Durante la etapa preoperacional, el niño puede emplear símbolos como medio para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche, por ejemplo) para referirse a un objeto real que no está presente se denomina funcionamiento semiótico o pensamiento representacional. Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento representacional. A menudo se considera que los años preescolares son la “edad de oro” del juego simbólico El juego comienza con secuencias simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años de edad, el niño puede inventar su propia utilería, crear un guión y representar varios papeles sociales.
Conceptos numéricos: Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las palabras e imágenes, los niños empiezan a utilizar los números como herramienta del pensamiento durante los años preescolares. Piaget sostuvo que los niños no adquieren un concepto verdadero del número antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales y jerárquicas. Sin embargo, la investigación reciente ha demostrado que algunos principios numéricos básicos aparecen durante la etapa preoperacional.
Teorías intuitivas: Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espíritu inquisitivo. En los años preescolares comienzan a hacerse teorías intuitivas sobre los fenómenos naturales. Piaget entrevistó a niños pequeños para averiguar de qué manera explicaban algunos hechos como el origen de los árboles, el movimiento de las nubes, la aparición del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubrió que sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecánicos); atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un niño de 3 años puede decir que el sol está caliente, porque quiere que la gente no tenga frío o que los árboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los árboles, el fuego, los ríos, los automóviles y bicicletas poseen características vivas porque se mueven.
Limitaciones del pensamiento preoperacional: El egocentrismo es la tendencia a “percibir, entender e interpretar el mundo a partir del yo” Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla a favor del oyente. Los niños de tres años parecen realizar los llamados monólogos colectivos, en los cuales los comentarios de los interlocutores no guardan relación alguna entre sí. Entre los 4 y 5 años de edad, el niño comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicación a la perspectiva de los oyentes. Otra limitación del pensamiento preoperacional es la centralización. La centralización significa que los niños pequeños tienden a fijar la atención en un solo aspecto del estímulo. Ignoran el resto de las características. Como veremos más adelante, la centralización explica por qué a los niños les resulta difícil efectuar tareas relacionadas con la conservación.
El estadio de las operaciones concretas (de 7 a 11 años): Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las operaciones mentales y la lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por ejemplo, si le pedimos ordenar cinco palos por su tamaño, los comparará mentalmente y luego extraerá conclusiones lógicas sobre el orden correcto sin efectuar físicamente las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lógica y las operaciones mentales le permite abordar los problemas en forma más sistemática que un niño que se encuentre en la etapa preoperacional. De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa de las operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibilidad. El niño entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estímulo como el agua vaciada en una jarra de pico, con sólo invertir la acción. Así pues, el pensamiento parece menos centralizado y egocéntrico. El niño de primaria puede fijarse simultáneamente en varias características del estímulo. En vez de concentrarse exclusivamente en los estados estáticos, ahora está en condiciones de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas.
Los tres tipos de operaciones mentales o esquemas con que el niño organiza e interpreta el mundo durante esta etapa son: seriación, clasificación y conservación.
Seriación: La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica; por ejemplo, del más pequeño al más alto. Es importante para comprender los conceptos de número, de tiempo y de medición. Así, los preescolares tienen en general un concepto limitado del tiempo. Es su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por el contrario, los niños de primaria pueden ordenar los conceptos de tiempo a partir de la magnitud creciente o decreciente. Para ellos, 20 minutos son menos que 200 pero más que 2.
Clasificación: Las personas aprenden a clasificar objetos de acuerdo a sus semejanzas y a establecer relaciones de pertenencia entre los objetos y los conjuntos en que están incluidos. Piaget distingue tres tipos de contenidos básicos: la clasificación simple, la clasificación múltiple y la inclusión de clases.La clasificación simple consiste en agrupar objetos en función de alguna característica. La clasificación múltiple implica disponer objetos simultáneamente en función de dos dimensiones. La inclusión de clases supone comprender las relaciones entre clases y subclases (p.ej., entre los animales y los mamíferos). La tarea de clasificación simple consiste en mostrar al niño elementos geométricos. Estas figuras varían al menos en dos dimensiones: el color, la forma y el tamaño. Se le pide al niño, de forma ambigua, que “ponga juntas las cosas parecidas”.
Conservación: De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La conservación consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto físico. Durante esta fase, el niño ya no basa su razonamiento en el aspecto físico de los objetos. Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresión de contener menos o más de la cantidad en cuestión, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces resultan engañosas.
El estadio de las operaciones formales (de 11 a 12 años en adelante): Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación, clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un sistema coherente de lógica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de problemas de lógica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un sistema más complejo de lógica y de ideas abstractas.
La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de las operaciones formales, la cual tiene cuatro características fundamentales de pensamiento: la lógica proposicional, el razonamiento científico, el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y proporciones.
Lógica proposicional: Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operación lógica denominada lógica proposicional, la cual según Piaget era indispensable para el pensamiento de esta etapa. La lógica proposicional es la capacidad de extraer una inferencia lógica a partir de la relación entre dos afirmaciones premisas. En el lenguaje cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotéticas.
Razonamiento científico: A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional, empieza a abordar los problemas de un modo más sistemático. Formula hipótesis, determina cómo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipotético-deductivo a la capacidad de generar y probar hipótesis en una forma lógica y sistemática.
Razonamiento combinatorio:Otra característica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en causas múltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de primaria y de secundaria cuatro fichas de plástico de distintos colores y les indica que las combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo más probable es que combinen sólo dos a la vez. Pocos lo harán sistemáticamente. En cambio, los adolescentes pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones posibles, entre las de tres y de cuatro fichas. Hay además mayores probabilidades de que generen las combinaciones de una manera sistemática.
Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones: Los niños de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la probabilidad. La teoría de Piaget contribuye a explicar porqué. La figura muestra una distribuidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un niño introduce una moneda en la máquina, ¿de que color es probable que salga el chicle en forma de bola? Si el niño se encuentra en la etapa de las operaciones concretas dirá “amarillo”, porque hay más bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las operaciones formales se representará mentalmente el problema en forma diferente. Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades. Reflexionará a partir de la razón de bolas rojas y amarillas. Tenderán más a decir que tiene mayores probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe mayor proporción de ellas que de rojas.
Si introduces una moneda, ¿de qué color será probablemente la bola de chicle que salga?
Obras de Piaget
La representación del mundo en el niño
En este libro Piaget, uno de los más destacados psicólogos de hoy, lleva a cabo el estudio del problema mayor dificultad e importancia del niño, la representación espontánea del mundo en el transcurso de las diferentes etapas evolutivas.
Psicología del niño (edición renovada)
Piaget ofrece una presentación definitiva de la psicología evolutiva que ha elaborado durante los últimos cuarenta años. Esta obra es, pues, un «Piaget por Piaget), soberbio sumario de su psicología del niño y la mejor de las introducciones a su estudio.
La equilibración de las estructuras cognitivas
Este libro trata de explicar el desarrollo y la formación del conocimiento recurriendo a un proceso central de equilibración. Para ello parte de una idea básica: el conocimiento no proceden ni de la experiencia de los objetos, ni de una programación innata en el sujeto, sino de construcciones sucesivas con constantes elaboraciones de nuevas estructuras.
